Sajak und Thater gliedern den Artikel in vier Abschnitte:

Der Begriffsabschnitt definiert Alltagsintegrierte religiöse Bildung als Format, das Situationen des kindlichen Erlebens – Staunen, Freude, Streit, Krankheit, Vergänglichkeit – pädagogisch aufgreift und aus theologischer Perspektive betrachtet. Anknüpfend an die Konzilserklärung Gravissimum educationis und das Programm der „Synthese von Glaube und Kultur" (Vatikanische Bildungskongregation 1977) wird der Ansatz konfessionstheologisch verankert, ohne auf eine dogmatische Engführung zu bestehen.

Im religionspädagogischen Kontext werden die Entwicklungslinien nachgezeichnet: Die Buchreihe „Kinder brauchen Hoffnung" (Scheilke/Schweitzer um 2000) gab erste Impulse; Martin Lechners Konzept der „religionssensiblen Erziehung" aus der Jugendhilfe wurde von Judith Weber auf die Elementarphase übertragen. Webers Dissertation (Religionssensible Bildung in Kindertageseinrichtungen, 2014) ist die theoretische Schlüsselreferenz: Sie definiert die Wahrnehmung kindlicher Religiosität und Nicht-Religiosität als Ausgangspunkt pädagogischen Handelns. Alltagserfahrungen von Kindern werden als „Schlüsselerfahrungen" verstanden, die religiöse Tiefendimensionen enthalten.

Der theoretische Rahmen verbindet fünf Bezugsquellen: (1) Hans Thierschs Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit: Kinder im Kontext ihrer Lebenswelt verstehen, Bildungsprozesse an ihren Bedürfnissen ausrichten. (2) Armin Krenz' situationsorientierter Ansatz: Kinder lernen am besten, wenn ihre im Alltag gezeigten Interessen als Lernanlass aufgegriffen werden – das erfordert aufmerksame Beobachtung. (3) Das Korrelationsprinzip (Würzburger Synode 1971–75): Glaubensüberlieferung und Gegenwartserfahrung erschließen sich wechselseitig; auch wenn die klassische Korrelationsdidaktik in der Kritik steht, gilt das Grundprinzip der Lebensweltorientierung weiterhin. (4) Elementarisierung (Nipkow/Schweitzer): Elementare Erfahrungen des Kindes bilden den Ausgangspunkt; auch wenn tradiertes Religiositätsverständnis aufgrund von Säkularisierung nicht mehr vorausgesetzt werden kann, bringen Kinder eine offene Transzendenzfähigkeit mit. (5) Das Kompetenzprofil pädagogischer Fachkräfte: Religionssensibilität wird als Dimension sozialberuflicher Kompetenz verstanden – nicht additiv, sondern als Querschnittsthema, das auf selbstreflektierter religiöser Haltung, theologischem Grundwissen und methodischer Gestaltungskompetenz beruht.

Der Praxisabschnitt stellt zwei Beispiele vor: (1) „Kita – Lebensort des Glaubens" (Bistum Münster): Ein diözesanweites Qualifizierungsprojekt, das pädagogische Fachkräfte als Seelsorgerinnen für Kinder und Familien versteht. Das Qualifizierungskonzept setzt auf spirituelle Auszeiten und Selbstreflexion statt auf Angebotsgestaltung durch Experten. (2) „Religion in allen Dingen" (Sajak, 2016): Ein Methoden- und Praxisbuch für die Erzieherinnen-Ausbildung, das alle pädagogischen Handlungsfelder der Kita (Selbstbezug, Mitwelt, Umwelt) aus religiöser Perspektive erschließt und pädagogische Alltagssituationen in einer religiösen Tiefendimension reflektiert.