Matthias Proske beginnt mit dem Befund, dass Kooperation zwischen Eltern und Schule in politischen Verlautbarungen und Schulprogrammen als pädagogischer Standard gilt. Gleichzeitig wissen alle Beteiligten, dass das Verhältnis zwischen Familie und Schule spannungsreich ist. Proske fragt deshalb nach den Ursachen dieser Spannungen und nach typischen Konfliktlinien.
Zunächst zeigt er, dass schon die rechtliche Lage strukturelle Konflikte anlegt. Das Grundgesetz betont einerseits das natürliche Recht und die vorrangige Pflicht der Eltern zur Erziehung, andererseits stellt es das Schulsystem unter staatliche Aufsicht. Daraus folgt, dass Eltern zwar Mitwirkungsmöglichkeiten haben, diese aber meist auf Anregungen und Vorschläge begrenzt bleiben und selten den Kern schulischer Entscheidungen berühren. Selbst wenn Gremien Beteiligung stärken, bleibt der Einfluss häufig symbolisch und kommunikativ.
Dann arbeitet Proske die unterschiedlichen Funktionslogiken von Schule und Familie heraus. Schule ist eine öffentliche Institution und muss nach universalistischen Prinzipien handeln. Sie soll alle Schülerinnen und Schüler gleich behandeln und orientiert sich stark an Leistungsnormen. Beziehungen sind in der Schule vor allem Rollenbeziehungen. Lehrkräfte sind für Unterricht zuständig, nicht für die vollständige individuelle Lebensbegleitung oder das persönliche Glück einzelner Kinder. Schülerinnen und Schüler wiederum müssen grundsätzlich bereit sein, die Anforderungen der Schule mitzutragen, unabhängig davon, ob Sympathie für einzelne Lehrkräfte besteht.
Familie funktioniert anders. Sie ist dauerhaft, selektiv und personengebunden. Familien stehen unter einem Solidaritätsimperativ. Anerkennung, Fürsorge und emotionale Anteilnahme richten sich nicht an alle, sondern an diese Kinder und diese Eltern. In der Familie gilt Anerkennung idealerweise unabhängig von Leistung. Gerade bei schulischen Misserfolgen erwarten Kinder Rückhalt und Zuspruch. Proske erinnert mit Hegel daran, dass das Kind in der Familie gilt, weil es das Kind ist, und nicht wegen verdienter Leistung. Auch wenn reale Familien nicht immer diesem Ideal entsprechen, prägen solche Erwartungen die Wahrnehmung. Wenn sie enttäuscht werden, entstehen Konflikte. Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass Kontakte zwischen Schule und Elternhaus besonders häufig im Kontext von Problemen und Streit auftreten.
Im nächsten Teil fasst Proske Forschungsergebnisse zusammen, die zeigen, wie anspruchsvoll das Passungsverhältnis von Familie und Schule ist. Beim Bildungserfolg ist der Einfluss der sozialen Lage der Familie zentral. Kompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen hängen stark von Ressourcen und Voraussetzungen im Elternhaus ab. In Anlehnung an Pierre Bourdieu wird dies mit kulturellem Kapital erklärt, also mit Bildungsnähe, sprachlichen Selbstverständlichkeiten und lernbezogenen Haltungen. Zusätzlich spielen ökonomische Ressourcen eine Rolle, weil sie Zugänge zu kulturellen Angeboten ermöglichen. Für die Annahme, dass bestimmte Familienformen wie Alleinerziehenden oder Patchwork an sich Schulleistung verschlechtern, findet Proske bei Kontrolle von sozialer Schicht und Schulform in Deutschland keine eindeutigen Belege in den PISA Daten.
Beim Thema Bildungsaspirationen beschreibt er einen Fahrstuhleffekt im gegliederten Schulsystem, also einen Anstieg höherer Schulabschlüsse im Zeitverlauf. Gleichzeitig sind die Erwartungen vieler Eltern noch höher als die tatsächlich erreichten Abschlüsse ihrer Kinder. Enttäuschungen sind daher vorprogrammiert und können Konflikte mit der Schule auslösen. Lehrkräfte beurteilen Leistungen im Durchschnitt objektiver als Eltern, dennoch zeigen Übergangsempfehlungen eine soziale Schieflage. Proske verweist auf Befunde, dass bei gleichen Leistungen Kinder aus höheren sozialen Schichten deutlich häufiger eine Gymnasialempfehlung erhalten. Gerade in Grenzfällen könnten Lehrkräfte zudem erwartete Konflikte mit durchsetzungsstarken Eltern antizipieren.
Bei Unterstützungsbedingungen geht es um die Frage, welche Formen elterlicher Begleitung tatsächlich hilfreich sind. Forschung deutet darauf hin, dass eine Haltung, die Selbstverantwortung stärkt statt stark zu disziplinieren, mit mehr Lernfreude und positiveren Selbstkonzepten zusammenhängt. Für Hausaufgaben zeigt sich, dass engmaschiges Kontrollieren und direktives Erklären nicht automatisch bessere Leistungen erzeugt. Als lernförderlich gilt eher eine Prozessorientierung. Eltern unterstützen dann nicht primär, damit das Ergebnis sofort korrekt ist, sondern indem sie Interesse an Themen zeigen, mit Kindern darüber sprechen und kognitiv anregende Gespräche ermöglichen.
Im letzten Abschnitt ordnet Proske die aktuellen Appelle zur Kooperation kritisch ein. Er deutet sie als Teil eines bildungspolitischen Reformdrucks seit internationalen Vergleichsstudien. Schulen werden im Sinne von Accountability stärker für Ergebnisse verantwortlich gemacht. Weil familiäre Bedingungen Schulleistung beeinflussen, entsteht für Schulen und Bildungsadministration ein Interesse, Familien in Strategien zur Leistungssteigerung einzubinden. Kooperation verschiebt sich damit in Richtung eines In die Verantwortung Nehmens der Eltern, besonders bei als schulfern geltenden Familien. Proske bezweifelt, dass dieses Verständnis von Kooperation wirksam ist, weil es eher produktorientiert auf Leistung zielt und weniger auf die nach Forschung erfolgreichere Prozessorientierung. Eine angemessenere Kooperation entstünde dort, wo Schule und Familie echtes Interesse aneinander entwickeln, Bedingungen und Anstrengungen gegenseitig verstehen und anerkennen und wo nicht Vorwürfe oder Direktiven den Kontakt bestimmen, sondern Anerkennung und Verständigung.
