Der Artikel bietet eine umfassende Bestandsaufnahme des religionsdidaktischen Diskurses zur Diagnose. Ausgehend von politischen Vorgaben (KMK 2004, EKD 2008, Bischöfe 2006, 2011) zur Diagnosekompetenz identifizieren die Autoren vier Diskursorte: Leistungsmessung, Kompetenzorientierung, Einstellungs- und Vorstellungsforschung sowie Unterrichtspraxis. Sie entwickeln ein systematisches Ordnungsraster mit fünf Ebenen: (1) formaler und materialer Diagnosegegenstand (isoliert vs. integriert; Inhalt vs. Verhalten), (2) methodisches Vorgehen (systematisch vs. unsystematisch), (3) Sinnrichtung (Rekonstruktion, Konstruktion, Normabgleich), (4) Diagnoseintention (verstehend, abgleichend, beurteilend), (5) Sitz im Unterricht. Entlang dieser Kriterien werden vier Diagnosemodelle systematisiert: Das Modell der methodisch normfreien Sichtbarmachung (Rothgangel) erhebt verstehend Schülervorstellungen empirisch, verzichtet aber auf didaktische Einbindung. Die unterrichtspraktische Re-Modellierung (Klose) nutzt implizite Lehrerwahrnehmung für abgleichende Diagnostik, lässt aber individuelles Lernen unbeobachtet. Die fachliche Re-Modellierung (Reis, Riegger, Schimmel, Schwarzkopf) rekonstruiert Schülervorstellungen in theologischen Diskurslinien, bietet Steuerungsimpulse, erfordert aber Diskursordnungen. Die normative Lernstandsüberprüfung (Reis, Schwarzkopf) beurteilt kompetenzorientiert Lernhandlungen zur Förderung. Die Autoren konstatieren, dass keines der Modelle beide notwendigen Funktionen (Statusdiagnostik und Lerndiagnostik) integriert bearbeitet. Sie argumentieren für eine Kombination beider Ansätze und fordern Ressourcen für professionelle Diagnose sowie explizite Diagnosemethoden. Dabei betonen sie die innere Verbindung von Kompetenzorientierung, Diagnostik und Inklusion.