Der Beitrag adressiert ein Forschungsdesiderat der Religionspädagogik, indem er die Subjektiven Theorien von Religionslehrkräften zu religiöser Vielfalt empirisch untersucht. Hintergrund ist die Erkenntnis aus der Professionsforschung, dass subjektive Vorstellungen von Lehrkräften großen Einfluss auf ihr Handeln im Unterricht haben. Während religiöse Vielfalt als zentrales Ziel des Religionsunterrichts anerkannt ist, fehlten bislang empirische Erhebungen zum Verständnis dieser Vielfalt durch die Lehrkräfte selbst. Methode: Die Studie basiert auf 22 problem-zentrierten Leitfaden-Interviews mit katholischen Religionslehrkräften an berufs- und allgemeinbildenden Schulen in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen (durchgeführt Herbst 2018 bis Frühjahr 2019, Dauer 45-60 Minuten). Die Befragten (9 Frauen, 13 Männer) waren zwischen 32 und 52 Jahren alt. Die Interviews wurden digital aufgenommen, transkribiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse in formal-strukturierender Form analysiert. Das Verfahren umfasste: (i) Segmentierung des Materials in 2241 Themensegmente, (ii) induktive Paraphrasierung und Kodierung, (iii) kommunikative Validierung durch zweite Kodiererin, (iv) Zusammenfassung zu Kategorien, (v) Identifikation von Heuristiken. Ergebnisse: Die Analyse zeigt zwei zentrale Heuristiken, nach denen religiöse Vielfalt konstruiert wird: 1. Nominale, religionsbezogene Kategorien: Lehrkräfte nutzen klassische Kategorien des Religionsdiskurses (Religion, Konfession, Strömung). Identifiziert wurden sechs Differenztypen: inter-religiöse Differenzen (zwischen Religionen wie Christentum und Islam), inter-konfessionelle Differenzen (zwischen Konfessionen wie katholisch und evangelisch), intra-religiöse Differenzen (innerhalb einer Religion wie unterschiedliche Arten von Muslimen), intra-konfessionelle Differenzen (Variationen innerhalb einer Konfession wie Freikirchler), trans-religiöse Differenzen (Unterscheidung zwischen religiös und nicht-religiös/säkular) und unbestimmte Differenzen (wo das Gegenüber unterbestimmt bleibt). 2. Vierdimensionales Modell nach Rudolf Englert: Parallel zur nominalen Kategorisierung nutzen Lehrkräfte ein mehrdimensionales Verständnis religiöser Differenz. Positionelle Aspekte erfassen weltanschauliche Positionen (z.B. unterschiedliche Gottesbilder). Stilistische Aspekte beziehen sich auf die Art und Weise, wie Religiosität gelebt und praktiziert wird (z.B. Strenge der Auslegung). Kontextuelle Aspekte berücksichtigen kohortenbezogene Unterschiede wie Herkunft oder Geschlecht. Biografische Aspekte erfassen persönliche Lebensgeschichten und Erfahrungen, die Religiosität prägen. Dieses Modell ermöglicht es, religiöse Differenz unabhängig von nominalen Kategorien zu konstruieren. Diskussion: Der Rückgriff auf nominale Kategorien war zu erwarten, ist aber in der aktuellen religionsdidaktischen Diskussion problematisch, da er essentialistische Stereotypisierungen perpetuiert, die der empirischen Realität und dem postkolonialen Bewusstsein widersprechen. Positiv zu vermerken ist, dass Lehrkräfte Säkularität als integralen Bestandteil religiöser Vielfalt verstehen. Die zweite Heuristik ist bedeutsam: Sie zeigt, dass religiöse Vielfalt auch ohne traditionelle Religionskategorien erfasst werden kann und bietet ein in der Lehrerbildung leicht vermittelbares Modell. Dass Lehrkräfte dieses Modell implizit nutzen, aber nicht explizit reflexiv anwenden, weist auf ungenutztes Bildungspotenzial hin. Das Englert-Modell könnte zur Weiterentwicklung der Pluralitätskompetenz beitragen, indem es Lehrkräfte befähigt, religiöse Vielfalt umfassender wahrzunehmen. Limitationen: Da eine formal-strukturierende Analyse durchgeführt wurde, wurde die Reichhaltigkeit des Materials möglicherweise nicht vollständig ausgeschöpft. Weitere Analyseverfahren (explikativ oder evaluativ) könnten tiefere Einblicke in kulturelle Verstrickungen, Unsicherheiten und Suchprozesse bieten.
