Carolin Simon Winter stellt in ihrem Fachartikel das dialogische Lernen im Religions und Ethikunterricht vor. Ausgangspunkt ist das 2003 an einer Berufsschule in Offenbach entstandene Projekt „Verschiedenheit achten, Gemeinschaft stärken“. Im Rahmen dieses Projekts werden Lernende nicht entsprechend ihrer religiösen oder weltanschaulichen Zugehörigkeit getrennt, sondern gemeinsam im Klassenverband unterrichtet. Das Konzept wurde inzwischen auf weitere Städte und Schulformen übertragen. Die Autorin beschreibt die wesentlichen Grundlagen dieses Unterrichtskonzepts anhand des ARIVA Schemas.
Die erste Phase bezeichnet Simon Winter als Ankommen. Ausgangspunkt ist die große Vielfalt innerhalb einer Lerngruppe. Lernende unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Religion, ihrer Weltanschauung, ihrer Herkunft, ihrer Hoffnungen, ihrer Ängste und ihrer persönlichen Erfahrungen. Gleichzeitig sind sie mit gemeinsamen gesellschaftlichen Fragen wie Klima, Krieg, Migration, Selbstbestimmung, Ungerechtigkeit, Zerstörung und Leid konfrontiert. Im Unterricht sollen Lernende zunächst als Individuen wahrgenommen werden. Dabei geht es nicht darum, unterschiedliche Positionen möglichst schnell anzugleichen. Vielmehr sollen Unterschiede sichtbar werden und Bestandteil des Lernprozesses sein. Widersprüche und Irritationen werden nicht als Störung verstanden, sondern können den gemeinsamen Lernprozess voranbringen.
Das dialogische Lernen ist nach Simon Winter ergebnisoffen, aber nicht ergebnislos. Das wesentliche Ergebnis besteht im gemeinsamen Prozess. Lernende und Lehrkräfte sollen erfahren, dass ihre jeweilige Position für gemeinschaftliches und gesellschaftliches Handeln von Bedeutung ist. Voraussetzung dafür ist, dass unterschiedliche Überzeugungen nicht als Konkurrenz um die einzig richtige Wahrheit verstanden werden. Stattdessen begegnen sich die Beteiligten als gleichwertige Partner. Auf diese Weise soll eine dialogische Form des Denkens entstehen. Gerade angesichts von Leid, Ungerechtigkeit und gesellschaftlichen Krisen berührt dieser Ansatz zentrale Themen des Religionsunterrichts wie Hoffnung, Gemeinschaft und die Vorstellung, dass gesellschaftliche Veränderung möglich ist.
Die zweite Phase ist das Reaktivieren. Hier erhalten die Lernenden Gelegenheit, eigene Erfahrungen zu einem Thema zu erzählen. Dafür empfiehlt die Autorin eine Sitzordnung, in der sich alle gegenseitig ansehen können. Niemand wird zum Sprechen gezwungen. Wer nichts sagen möchte, darf das Wort weitergeben. Für diese persönlichen Gespräche gelten Regeln eines geschützten Raums. Sie sollen Lernende vor Abwertung und Diskriminierung schützen und eine respektvolle Gesprächsatmosphäre ermöglichen. Persönliche Äußerungen bleiben innerhalb der Gruppe und werden nicht wertend kommentiert. Die Lehrkraft darf ebenfalls eigene Erfahrungen, Hoffnungen und Ängste einbringen, trägt aber zugleich die Verantwortung für die Einhaltung der vereinbarten Regeln.
Darauf folgt die Phase des Informierens. Die persönlichen Erfahrungen der Lernenden werden nun mit Fachwissen verbunden. Dabei sollen verschiedene religiöse und weltanschauliche Traditionen berücksichtigt werden. Die Materialien sollen möglichst aus der jeweiligen Binnenperspektive stammen, damit die unterschiedlichen Traditionen angemessen dargestellt werden. Die Lehrkraft übernimmt in dieser Phase die Rolle einer fachkundigen Person. Auch Personen aus anderen religiösen oder weltanschaulichen Traditionen können einbezogen werden. Wichtig ist außerdem, dass einzelne Lernende nicht als Vertretung einer gesamten Religion oder Weltanschauung betrachtet werden. Sie sind Fachleute für ihre eigenen Erfahrungen, können aber nicht stellvertretend für alle Mitglieder ihrer Tradition sprechen. Dadurch sollen Verallgemeinerungen und stereotype Vorstellungen verhindert werden.
In der Phase des Verarbeitens werden persönliche Erfahrungen, Fachwissen und unterschiedliche Perspektiven miteinander verbunden. Die Lernenden sollen neue Sichtweisen entwickeln und zugleich ihre eigene Position überprüfen. Simon Winter unterscheidet dabei deutlich zwischen Diskussion und Dialog. Eine Diskussion zielt häufig darauf, eine eigene Position zu verteidigen und andere zu überzeugen. Im Dialog steht dagegen das gemeinsame Erkunden neuer Möglichkeiten im Mittelpunkt. Fragen und Zuhören treten an die Stelle des Beweisens, Respekt an die Stelle von Macht und gemeinsames Nachdenken an die Stelle von Gewinnen und Verlieren. Die Tabelle auf Seite 20 verdeutlicht diesen Unterschied besonders anschaulich.
Für das dialogische Lernen ist es außerdem wichtig, gesellschaftliche Machtverhältnisse und Diskriminierung zu berücksichtigen. Nicht alle Lernenden können ihre Position gleichermaßen leicht äußern. Erfahrungen von Ausgrenzung, fehlender Anerkennung oder bestehenden Hierarchien können dazu führen, dass Lernende sich der Mehrheitsmeinung anschließen und ihre eigene Position nicht offen vertreten. Deshalb sollen starre Zuordnungen aufgrund von Religion, Kultur, Nationalität oder Herkunft kritisch hinterfragt werden. Die Autorin betont, dass persönliche religiöse Verwurzelung dadurch nicht aufgegeben werden soll. Im Gegenteil sind unterschiedliche Traditionen für den Dialog wichtig. Problematisch werden jedoch von außen vorgenommene Zuschreibungen, durch die Menschen auf vermeintlich eindeutige Gruppeneigenschaften reduziert werden.
Für den Religionsunterricht folgt daraus, dass vermeintlich homogene religiöse Gruppen kritisch betrachtet werden müssen. Es gibt nicht einfach „die“ Christen, „die“ Muslime, „die“ Juden oder „die“ Atheisten mit jeweils einheitlichen Überzeugungen und Lebensweisen. Auch innerhalb religiöser und weltanschaulicher Traditionen gibt es erhebliche Unterschiede und Widersprüche. Darüber hinaus kann selbst eine einzelne Person unterschiedliche religiöse und weltanschauliche Vorstellungen besitzen, die sich im Verlauf ihres Lebens verändern. Dialogisches Lernen soll diese innere und äußere Vielfalt sichtbar machen, ohne daraus neue Formen der Ausgrenzung entstehen zu lassen.
Simon Winter macht außerdem darauf aufmerksam, dass Schule gesellschaftliche Ungleichheiten nicht automatisch aufhebt. Eine Begegnung auf Augenhöhe entsteht deshalb nicht allein dadurch, dass Gleichberechtigung behauptet wird. Sie muss innerhalb des dialogischen Prozesses hergestellt und eingeübt werden. Gemeinschaft entsteht nach diesem Verständnis nicht dadurch, dass ausschließlich nach Gemeinsamkeiten gesucht wird. Sie entsteht vielmehr dadurch, dass sich unterschiedliche Menschen gemeinsam auf einen offenen Suchprozess einlassen und dabei auch Unterschiede und Widersprüche aushalten.
Den Abschluss bildet die Phase des Auswertens. Dabei geht es nicht um eine klassische Ergebnissicherung, sondern um die Reflexion des gemeinsamen Prozesses. Lernende fragen sich, ob und wie sich ihre Sichtweisen durch den Dialog verändert haben. Sie sollen ihre eigene Position überdenken und zu lebensrelevanten Themen eine begründete Haltung entwickeln. Auch die Entwicklung der gesamten Gruppe wird reflektiert. Möglicherweise entstehen daraus konkrete Projekte oder gemeinsame Aktivitäten, diese dürfen jedoch nicht bereits im Voraus als Unterrichtsziel festgelegt werden.
Das zentrale Anliegen des Artikels wird im Begriff der standhaften Beweglichkeit zusammengefasst. Haltung kann nach Simon Winter nicht einfach gelehrt oder als festes Unterrichtsergebnis überprüft werden. Lernende können jedoch lernen, eine eigene Position zu vertreten, ohne andere Menschen oder deren Überzeugungen abzuwerten. Standhaftigkeit bedeutet deshalb keine starre Haltung. Die eigene Position entwickelt und verändert sich vielmehr in der Begegnung mit anderen Menschen. Dialogisches Lernen verbindet damit die Fähigkeit, Haltung zu zeigen, aufmerksam zuzuhören, Unterschiede auszuhalten und gleichzeitig für neue Perspektiven offen zu bleiben.
